Зиазетдинова Светлана Константиновна
Чапурина Диана Талгатовна
воспитатели
МБДОУ «Детский сад общеразвивающего вида №6» «Жемчужинка» Чистопольского муниципального района
Республики Татарстан, г. Чистополь
Аннотация. В статье анализируются педагогические возможности оригами в работе с детьми старшего дошкольного возраста. Кратко рассматриваются моторный, пространственный, регулятивный и творческий аспекты техники. Основную часть составляет опыт педагогов МБДОУ № 6 «Жемчужинка» г. Чистополя. Подробно описаны освоение базовых сгибов, организация показа, пространственные инструкции, работа с типичными ошибками, учет индивидуального темпа, переход от непосредственного показа к образцу и схеме, повторное складывание и творческое использование готовых фигурок.
Ключевые слова: оригами, старший дошкольный возраст, мелкая моторика, воображение, пространственные представления, конструирование, самостоятельность, подготовка руки к письму.
Актуальность
Оригами представляет собой вид бумажного конструирования, в котором форма возникает посредством последовательных сгибов листа. М.В. Прохорова определяет оригами как «искусство складывания фигурок из бумаги» [3, с. 48]. Для старшего дошкольного возраста техника представляет интерес потому, что каждое действие требует точного совмещения частей листа, зрительного контроля и удержания порядка операций.
Исследования раскрывают несколько направлений педагогического анализа оригами. Э.Х. Абдурахманова, М.М. Боркошев и Г.А. Кочкорова рассматривают мелкую моторику в связи с подготовкой руки к письму [2]. Р.Н. Шайхлисламова отмечает, что «Оригами обеспечивает хорошую тренировку пальцев, способствует развитию движений кисти, согласованность мелких движений пальцев» [4, с. 226]. М.В. Прохорова анализирует технику также через пространственные представления и ориентировку в отношениях между частями листа [1].
Педагогические подходы к использованию оригами
Моторный подход связан с точностью захвата, удерживания, совмещения и проглаживания сгиба. Пространственный подход проявляется при использовании понятий стороны, угла, середины, диагонали и направления. Регулятивный компонент определяется необходимостью выполнить операции в установленном порядке. Если ранний сгиб сделан неточно, последующая форма изменяется, поэтому ребенок постоянно сопоставляет действие с промежуточным результатом.
Р.А. Рубилкина связывает конструктивно-модельную деятельность старших дошкольников с замыслом, планированием и возможностью самостоятельного решения [6]. В.Н. Гурвиц рассматривает конструирование и моделирование из бумаги как область творческой деятельности дошкольника [7]. В оригами это позволяет различать техническое выполнение схемы и творческое продолжение, когда готовая фигурка получает собственное оформление или включается в новую композицию.
Из опыта работы в МБДОУ № 6 г. Чистополя
В МБДОУ № 6 «Жемчужинка» г. Чистополя мы используем оригами в работе с детьми старшего дошкольного возраста как регулярный вид конструктивной деятельности. При подготовке занятия сначала оцениваем не привлекательность готовой фигурки, а количество сгибов и их доступность. Для групповой работы выбираются модели, в которых основные действия можно показать крупно и последовательно. Если схема требует большого числа мелких внутренних сгибов, она оставляется для индивидуальной работы или заменяется более простой.
Начинаем с базовых действий с квадратным листом. Дети учатся складывать его пополам, совмещать противоположные углы, выполнять диагональный сгиб, находить середину и проводить пальцами по линии сгиба. Мы используем бумагу достаточного размера, чтобы положение пальцев и совпадение краев были хорошо видны. Слишком маленький лист на начальном этапе затрудняет точное совмещение и заставляет педагога чаще вмешиваться руками.
Перед новой моделью обязательно рассматриваем готовую фигурку. Затем показываем исходный квадрат и несколько промежуточных форм. Дети сравнивают, как меняется лист после каждого действия. Такой прием помогает увидеть, что итоговая фигурка не возникает сразу, а строится из последовательности преобразований. Когда ребенок понимает промежуточную форму, ему легче восстановить пропущенный этап и проверить себя без постоянного обращения к взрослому.
Для показа педагог использует лист большего размера, чем у детей. Мы располагаем его так, чтобы направление совпадало с положением детских заготовок. Это уменьшает зеркальные ошибки. Если необходимо повернуть модель, сначала предупреждаем об этом словами, затем поворачиваем демонстрационный лист и предлагаем детям сделать то же самое. После поворота снова обозначаем верхнюю и нижнюю стороны, поскольку именно на этом этапе часть детей теряет ориентацию.
Во время работы показываем один сгиб за раз. После демонстрации руки педагога убираются с модели, и дети выполняют действие самостоятельно. Следующий этап не начинается, пока большинство не получило нужную промежуточную форму. Тем детям, которые закончили раньше, предлагаем проверить совпадение краев, хорошо прогладить линию или сопоставить свою заготовку с образцом. Такой порядок позволяет сохранять общий темп без требования одинаковой скорости.
В нашей группе принципиально используются точные пространственные инструкции. Вместо «согните сюда» мы говорим «соедините верхний и нижний углы», «совместите правую и левую стороны», «проведите линию по диагонали», «направьте угол к середине». Когда действие повторяется в новой модели, дети слышат ту же формулировку. Постепенно часть слов используется ими при объяснении собственных действий. Для педагога это также показатель того, что ребенок ориентируется не только на движение руки взрослого.
Одно из типичных затруднений возникает при неточном совмещении углов. Небольшое смещение в начале затем становится заметным на нескольких слоях бумаги. В такой ситуации мы не разворачиваем и не исправляем фигурку за ребенка. Сначала предлагаем найти, где края перестали совпадать, и повторить сгиб самостоятельно. Если бумага уже сильно смята, выдаем новую заготовку и повторяем именно проблемное действие. Это лучше, чем продолжать модель с ошибкой, которая делает последующие операции непонятными.
Другая трудность связана с силой нажатия. Некоторые дети лишь намечают сгиб, поэтому лист раскрывается, другие слишком сильно мнут бумагу в нескольких местах. Мы показываем прием проглаживания от середины к краям одним или двумя пальцами. Сначала этот прием отрабатывается на простом сгибе, затем используется во всех моделях. Для развития точности здесь важна повторяемость одного действия в разных фигурках, а не увеличение сложности самой схемы.
При затруднении стараемся соблюдать последовательность помощи. Сначала используется словесная подсказка. Если ее недостаточно, педагог показывает нужный этап на собственной демонстрационной заготовке. Затем можно указать пальцем на нужный угол или линию. Выполнение сгиба руками взрослого на детской работе используется только тогда, когда иначе ребенок не может продолжить. Такой порядок позволяет сохранить максимальную долю самостоятельного действия.
Промежуточные образцы располагаются перед детьми в порядке выполнения. Мы не показываем сразу всю сложную схему со множеством условных обозначений. Для начала достаточно трех-четырех состояний заготовки, которые ребенок может сопоставить со своей работой. После освоения базовых приемов часть непосредственного показа заменяется такими образцами. Затем вводятся простые графические схемы, где знакомое действие обозначено стрелкой или линией сгиба.
Повторное складывание знакомой фигурки проводится с меньшей помощью. В первый раз педагог задает почти всю последовательность. При повторении мы предлагаем детям назвать первый шаг, самостоятельно выполнить знакомые сгибы и обратиться к промежуточному образцу. Если ребенок помнит часть действий, показ не дублируется. За счет этого повторение становится проверкой способа действия, а не механическим изготовлением второй такой же поделки.
В работе заметны устойчивые различия в темпе. Одному ребенку достаточно увидеть сгиб один раз, другому необходимо сопоставить углы несколько раз. Мы не связываем скорость с качеством и не торопим медленно работающих детей. При необходимости группа продолжает работу, а педагог возвращается к ребенку на ближайшем этапе. Более быстрым детям предлагается проверить форму или помочь подготовить фон для последующей композиции, но не выполнять сгибы за сверстников.
Техническое выполнение модели не завершает занятие. После складывания мы предлагаем детям рассмотреть получившуюся форму и решить, какие детали можно добавить. Используются дорисовка, наклеивание отдельных элементов, выбор цветового решения и создание фона. Если несколько детей изготовили близкие фигурки, они могут объединить их в коллективную композицию. В этой части работы появляется пространство для индивидуального замысла, которого почти нет при строгом следовании схеме.
В нашей практике готовые фигурки включаются в игровые и речевые ситуации. Дети могут подобрать имя персонажу, определить его место в общей композиции, описать последовательность действий или придумать короткое событие с несколькими бумажными героями. Педагог не требует развернутого рассказа от каждого ребенка, но предлагает использовать готовую модель как предмет действия. Это поддерживает интерес к результату и связывает конструктивную работу с последующей коммуникацией.
Оригами удобно включать в тематическую работу группы, если модель соответствует содержанию занятия и остается доступной по технике. Мы не усложняем схему ради тематического совпадения. Приоритет сохраняется за знакомыми базовыми сгибами. Если нужный образ нельзя получить простой последовательностью, выбирается другая фигурка или используется сочетание оригами с дорисовкой. Это позволяет сохранить самостоятельность детей и не превращать занятие в длительный показ взрослого.
Организация рабочего места также влияет на темп. На столе оставляем только бумагу и те материалы, которые нужны на текущем этапе. Декоративные элементы появляются после завершения складывания. Для демонстрации педагог располагается так, чтобы всем было видно движение листа. Если группа сидит за несколькими столами, промежуточные образцы размещаются в нескольких местах. Благодаря этому дети могут самостоятельно сверить форму, не ожидая индивидуального показа.
При наблюдении за работой мы обращаем внимание на точность совмещения, умение удерживать положение листа, понимание пространственной инструкции, сохранение последовательности и характер обращения за помощью. Эти признаки используются для планирования следующих занятий. Если ребенку трудно именно ориентироваться после поворота листа, дальнейшие модели подбираются с повторением этого действия. Если основная трудность связана с точностью сгиба, сохраняется простая схема, но увеличивается число упражнений с совмещением краев.
Для развития самостоятельности полезен ограниченный выбор. Мы предлагаем два цвета бумаги или два варианта оформления, но сохраняем одну техническую основу. Большое число вариантов до начала складывания отвлекает от последовательности и увеличивает время подготовки. Когда базовая модель выполнена, выбор можно расширить. В результате конструктивная задача остается понятной, а творческая часть переносится на тот этап, где ребенок уже не рискует нарушить основную форму.
При повторных занятиях мы возвращаемся к знакомой терминологии. Слова «угол», «сторона», «середина», «диагональ», «линия сгиба» используются в одинаковом значении. Не вводим новый термин там, где ребенок еще не освоил предыдущий. Такая последовательность делает инструкцию короче и точнее. Со временем достаточно назвать действие, не сопровождая его подробным показом, если базовый прием уже знаком группе.
Практический опыт МБДОУ № 6 показывает, что оригами лучше организовывать как систему постепенно усложняющихся действий. Сложность возрастает за счет одного нового приема, а ранее освоенные сгибы повторяются. В этом случае ребенку не приходится одновременно запоминать длинную последовательность и осваивать несколько неизвестных движений. Педагог может точнее определить источник затруднения и выбрать конкретную помощь, не заменяя самостоятельную работу.
Заключение
Оригами объединяет точные движения пальцев, зрительный контроль, пространственную ориентировку и последовательное выполнение действий [1–4]. Его творческие возможности связаны с тем, что освоенная схема может становиться основой для самостоятельного оформления, композиции и игрового использования [5–7]. Для старшего дошкольного возраста принципиально значение имеет доступность модели и постепенное сокращение внешней помощи.
Опыт МБДОУ № 6 «Жемчужинка» г. Чистополя показывает практическую последовательность от крупного показа и базовых сгибов к промежуточным образцам, простой схеме и самостоятельному повторению. Точные пространственные инструкции, исправление ошибки самим ребенком и творческое продолжение готовой фигурки позволяют сохранить конструктивное содержание занятия и учитывать различия в темпе работы детей.
Список литературы
1. Прохорова М.В. Техника оригами как средство развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ЗПР // Наука и образование. 2022. Т. 5. № 4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tehnika-origami-kak-sredstvo-razvitiya-prostranstvennyh-predstavleniy-u-detey-doshkolnogo-vozrasta-s-zpr
2. Абдурахманова Э.Х., Боркошев М.М., Кочкорова Г.А. Развитие мелкой моторики у старших дошкольников как средство подготовки руки к письму // Национальная ассоциация ученых. 2023. № 3 (86). С. 31–33. DOI: 10.31618/nas.2413-5291.2023.3.86.697.
3. Прохорова М.В. Роль оригами в совершенствовании мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста в условиях реализации ФГОС // Научные исследования. 2016. № 5 (6). С. 48–50. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-origami-v-sovershenstvovanii-melkoy-motoriki-ruk-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-v-usloviyah-realizatsii-fgos
4. Шайхлисламова Р.Н. Оригами как средство развития мелкой моторики старших дошкольников // Инновационная наука. 2016. № 4-2. С. 226–227.
5. Будякова Т., Филатова И., Люленкова О., Быстрова М. Искусство оригами как средство воспитания и коррекции личности дошкольника // Дошкольное воспитание. 2016. № 1. С. 28–38.
6. Рубилкина Р.А. Конструктивно-модельная деятельность как средство развития творческих способностей у старших дошкольников // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2024. Вып. 2 (338). С. 29–35. DOI: 10.53598/2410-3004-2024-2-338-29-35.
7. Гурвиц В.Н. Развитие творчества в конструировании и моделировании из бумаги у детей старшего дошкольного возраста // Наука и школа. 2012. № 3. С. 121–124.