Чапурина Диана Талгатовна
Зиазетдинова Светлана Константиновна
воспитатели
МБДОУ «Детский сад общеразвивающего вида №6» «Жемчужинка» Чистопольского муниципального района
Республики Татарстан, г. Чистополь
Аннотация. В статье рассматривается паперкрафт как вид бумажного моделирования и анализируется его использование в дошкольной образовательной организации. Теоретическая часть раскрывает конструктивные, пространственные и творческие аспекты техники. Основное внимание уделено собственному опыту работы педагогов МБДОУ № 6 «Жемчужинка» г. Чистополя. Описаны подбор и подготовка разверток, последовательность занятия, распределение операций между взрослым и ребенком, типичные затруднения, способы педагогической помощи, постепенное сокращение показа, творческое оформление и использование готовых моделей.
Ключевые слова: паперкрафт, бумажное моделирование, бумагопластика, дошкольный возраст, конструирование, пространственные представления, самостоятельность, творческая деятельность.
Актуальность
Бумага остается доступным материалом для продуктивной деятельности дошкольников, поскольку допускает сгибание, разрезание, склеивание и переход от плоской формы к объемной. Г.М. Исмаилов, Н.А. Ефремова-Шершукова, В.О. Ноткина, М.А. Сомова и Е.Е. Мирошниченко рассматривают работу с бумагой в связи с развитием ручных действий и конструктивно-пластического творчества [2]. В дошкольной практике особый интерес представляет паперкрафт, где ребенок видит готовую развертку и последовательно превращает ее в объемный объект.
Паперкрафт представляет собой бумажное моделирование по заранее подготовленной развертке. Н.В. Саяпин определяет его как «технику «паперкрафт», представляющую собой моделирование различных поделок из бумаги, которые затем вырезаются и склеиваются» [1, с. 5]. В отличие от оригами, основная форма здесь возникает за счет сочетания вырезания, сгибания по обозначенным линиям и соединения клапанов. С бумагопластикой техника связана общим принципом преобразования листа в пространственную форму [5].
Конструктивное содержание паперкрафта
Для анализа деятельности дошкольника существенны четыре группы действий. Т.С. Кочурина выделяет конструкторские, технологические, художественно-эстетические и эргономические умения [4]. При работе с разверткой ребенок соотносит части будущей модели, выполняет сгибы и соединения, контролирует аккуратность и затем оформляет изделие. Поэтому результат определяется не внешней сложностью поделки, а тем, какие операции ребенок действительно выполняет и понимает.
Р.А. Рубилкина связывает развитие творческих способностей старших дошкольников с вариативностью конструктивно-модельной деятельности и возможностью самостоятельного решения [3]. Сходная логика прослеживается в исследованиях Е.А. Казаевой, Л.Л. Лашковой и Л.И. Саввы, где самостоятельный выбор материала и способа преобразования рассматривается как условие творческого действия [7]. Для паперкрафта это означает необходимость перехода от точного выполнения готовой развертки к доступным изменениям оформления и композиции.
П.О. Ветошкина и Е.И. Шешукова относят бумажное искусство к средствам развития творческого мышления [6]. Однако применительно к дошкольникам сложность модели должна быть ограничена. Мелкие клапаны, большое число сгибов и сложный контур повышают долю помощи взрослого и сокращают самостоятельную работу. По этой причине в нашей практике теоретические возможности техники соотносятся с возрастной доступностью каждой конкретной операции.
Из опыта работы в МБДОУ № 6 г. Чистополя
В МБДОУ № 6 «Жемчужинка» г. Чистополя мы используем элементы паперкрафта как часть конструктивной и художественной деятельности дошкольников. Основная задача при подготовке занятия состоит в том, чтобы сохранить для ребенка понятную последовательность преобразования бумаги. Мы не выбираем модель только по внешней привлекательности. Сначала оцениваем количество деталей, размер клапанов, длину линий сгиба, необходимость точного вырезания и доступность последующего склеивания. Если большая часть операций требует взрослой руки, такая развертка для групповой работы не используется.
Для первых работ мы подбираем развертки с крупными поверхностями и небольшим числом соединений. Перед занятием готовим два образца. Один остается собранным, второй используется для показа перехода от плоской заготовки к объему. Детям предлагаем сравнить их и найти одинаковые части. Они рассматривают, где у плоской детали находится будущая верхняя или боковая поверхность, какие линии нужно согнуть и какие клапаны будут скрыты внутри изделия. Такое предварительное обследование уменьшает количество действий, выполняемых механически.
В нашей группе работа строится по устойчивой последовательности. Сначала рассматривается готовая модель, затем развертка, после этого определяются линии сгиба и места соединения. Только затем начинается практическая работа. Мы отдельно проговариваем, что сгибы выполняются до нанесения клея. Для дошкольников эта последовательность принципиальна, поскольку преждевременное соединение деталей часто делает последующие сгибы неудобными или невозможными.
Часть операций распределяется между педагогом и ребенком с учетом сложности. Если контур содержит мелкие выступы или узкие участки, требующие высокой точности ножниц, заготовка подготавливается взрослым заранее. Ребенку остаются сгибание, совмещение, нанесение небольшого количества клея, фиксация и оформление. При более простой развертке дети выполняют и вырезание. Такое распределение позволяет не превращать занятие в длительное ожидание помощи и сохраняет самостоятельную часть работы.
При показе мы используем крупную демонстрационную заготовку. Действие выполняется медленно и сопровождается конкретным указанием, например «согните по этой линии», «клапан должен остаться внутри», «совместите два края». Общие инструкции вроде «сделайте так же» стараемся не использовать, поскольку ребенок видит движение руки, но может не понять, к какой линии или детали оно относится. После показа дети выполняют один этап самостоятельно, а следующий начинается после короткой проверки.
Наиболее частые затруднения связаны не с самим сгибом, а с ориентацией развертки. После поворота заготовки ребенок может потерять нужную сторону или начать соединять соседние детали в неправильном порядке. В этих случаях мы не исправляем модель сразу. Сначала предлагаем снова найти уже готовую часть, показать следующий клапан и сопоставить заготовку с образцом. Если этого недостаточно, педагог показывает нужную поверхность на демонстрационном образце. Такой прием сохраняет участие ребенка в поиске решения.
Отдельного внимания требует работа с клеем. При избыточном количестве клея бумага намокает, клапан смещается, а поверхность деформируется. Поэтому сначала мы тренируем нанесение небольшого количества клея на отдельном фрагменте бумаги. В самой модели ребенок наносит его только на обозначенную часть, затем совмещает края и некоторое время удерживает соединение пальцами. Педагог контролирует последовательность, но не выполняет соединение вместо ребенка, если оно доступно по сложности.
После двух-трех операций мы организуем промежуточную проверку. Дети кладут модели перед собой и сравнивают их с образцом. Мы обращаем внимание на совпадение линий, положение клапанов и направление следующих сгибов. Такая остановка занимает немного времени, но позволяет заметить ошибку до окончательного склеивания. Для нас это также способ увидеть, кому требуется повторная инструкция, а кто уже удерживает последовательность самостоятельно.
В работе с одной группой нельзя рассчитывать на одинаковый темп. Часть детей быстро понимает устройство развертки, другим требуется дополнительное время на совмещение поверхностей. Поэтому завершившим очередной этап мы предлагаем проверить края, сильнее зафиксировать сгиб или подготовить декоративные элементы. Это позволяет избежать ситуации, когда более быстрые дети начинают выполнять последующие операции без общего объяснения, а дети с более медленным темпом теряют последовательность.
Повторное изготовление знакомой конструкции организуется иначе. Если первый вариант выполнялся по подробному пошаговому показу, при повторении мы уменьшаем объем подсказок. Сначала предлагаем вспомнить, что необходимо сделать с разверткой до склеивания, затем просим самостоятельно найти линии сгиба и клапаны. Показ используется только в том месте, где действительно возникает затруднение. За счет этого одна и та же модель дает возможность отрабатывать самостоятельность, а не только повторять уже известную последовательность.
После освоения технической основы мы переносим внимание на художественное решение. Дети выбирают цвет бумаги, добавляют доступные декоративные элементы, дорисовывают отдельные детали и определяют место модели в общей композиции. Важно, чтобы оформление начиналось после того, как конструкция собрана правильно. Иначе декоративные элементы могут закрыть линии сгиба или затруднить соединение поверхностей. Такая последовательность помогает разделить конструктивную и оформительскую задачи.
Коллективная работа используется тогда, когда несколько простых моделей можно объединить одним замыслом. Каждый ребенок выполняет собственный объект, после чего группа решает, как расположить готовые изделия на общей основе. Педагог не задает единственно возможную композицию. Обсуждаются размер, положение, соседство объектов и свободное место. В этой части занятия бумажная модель становится элементом общей работы, а ребенок получает дополнительную задачу по соотнесению своего изделия с результатами других детей.
Готовые модели мы стараемся не оставлять только выставочными поделками. Часть изделий используется в игровых ситуациях, тематическом оформлении или как элемент макета. Такой способ поддерживает интерес к аккуратной сборке, поскольку ребенок заранее понимает, где будет использоваться результат. Одновременно становится заметно, достаточно ли прочны соединения и удобно ли изделие для дальнейшего действия. Если модель предназначена для игры, мы выбираем более плотную бумагу и простую форму без легко отрывающихся мелких деталей.
При организации рабочего места мы заранее разделяем материалы по этапам. Развертка, ножницы, клей и декоративные элементы не выдаются одновременно, если они пока не нужны. Сначала дети работают с заготовкой и сгибами, затем получают клей, после сборки переходят к оформлению. Такой порядок уменьшает количество лишних предметов на столе и помогает удерживать последовательность. Ножницы используются по обычным правилам безопасности, а технически сложные участки разверток подготавливаются педагогом заранее.
Для педагогического наблюдения мы обращаем внимание на несколько признаков. Нас интересует, понимает ли ребенок связь плоской детали с будущей формой, находит ли линию сгиба, удерживает ли очередность операций, умеет ли совмещать края и обращается ли за помощью до или после попытки самостоятельного решения. Эти наблюдения не оформляются как отдельная диагностика. Они используются при выборе следующей модели и определении того, какой объем показа потребуется конкретному ребенку.
Опыт работы показывает необходимость постепенного усложнения паперкрафта. Новая модель должна добавлять один-два действия к уже знакомым, а не полностью менять способ работы. Если дети освоили крупные сгибы и простое соединение двух поверхностей, следующая развертка может содержать дополнительный клапан или еще одну грань. Такой принцип позволяет сохранять уверенное выполнение известных операций и одновременно вводить новый конструктивный элемент.
Заключение
Паперкрафт представляет собой вид бумажного моделирования, в котором плоская развертка преобразуется в объем посредством сгибания и соединения деталей. Теоретический анализ показывает связь этой техники с конструктивно-модельной деятельностью, пространственной ориентировкой и самостоятельным художественным решением. Однако в дошкольной практике развивающее содержание возникает только при возрастной адаптации развертки и сохранении доступных ребенку операций.
Мы рассматриваем паперкрафт как практический материал, который позволяет соединить точное действие с бумагой, понимание формы и последующее творческое оформление. Для дошкольной группы наиболее продуктивными оказываются простые модели, где ребенок видит результат каждого этапа и может выполнить значительную часть работы самостоятельно. Поэтому при подготовке занятия главным критерием остается не сложность готового изделия, а доступность его построения для детей.
Список литературы
1. Саяпин Н.В. Развитие пространственного мышления у будущих учителей технологии в профессиональной подготовке // Мир науки. Педагогика и психология. 2021. Т. 9. № 6. 41PDMN621. URL: https://mir-nauki.com/PDF/41PDMN621.pdf
2. Исмаилов Г.М., Ефремова-Шершукова Н.А., Ноткина В.О., Сомова М.А., Мирошниченко Е.Е. Декоративно-прикладное творчество как средство развития мелкой моторики и речевых навыков у обучающихся // Мир науки. Педагогика и психология. 2025. Т. 13. № 2. 106PDMN225.
3. Рубилкина Р.А. Конструктивно-модельная деятельность как средство развития творческих способностей у старших дошкольников // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2024. Вып. 2 (338). С. 29–35. DOI: 10.53598/2410-3004-2024-2-338-29-35.
4. Кочурина Т.С. Формирование конструкторских умений дошкольников как современная педагогическая проблема // Проблемы современного педагогического образования. 2022. № 74-2. С. 143–146.
5. Гурвиц В.Н. Развитие творчества в конструировании и моделировании из бумаги у детей старшего дошкольного возраста // Наука и школа. 2012. № 3. С. 121–124.
6. Ветошкина П.О., Шешукова Е.И. Бумажное искусство как средство развития творческого мышления младших школьников // Педагогический вестник. 2022. № 22. С. 22–24.
7. Казаева Е.А., Лашкова Л.Л., Савва Л.И. Развитие творческих способностей у дошкольников в условиях реализации Федеральной образовательной программы дошкольного образования // Мир науки. Педагогика и психология. 2024. Т. 12. № 4. 19PDMN424.