Ёлхина Людмила Сергеевна
учитель начальных классов
МБОУ «Коргузинская СОШ
имени героя Советского Союза
Афанасьева А.П.» Верхнеуслонского
муниципального района РТ, село Коргуза
Содержание
1. Введение
2. Постановка проблемы, цели и задачи
3.Содержание и механизм реализации
4. Заключение
1. Введение.
В мире более миллиарда человек живут с различными формами инвалидности; из них почти 200 миллионов испытывают серьезные трудности в функционировании. Примерно 10% всего населения планеты имеют те или иные нарушения слуха. 500 миллионов человек во всем мире страдают глухотой или имеют проблемы со слухом. В России около 90000 глухонемых, что составляет 112 человек на 100000 жителей, в мире на 100000 жителей это соотношение колеблется от 18 человек.
Нормы российского законодательства гарантируют право каждого ребенка, в том числе имеющего умственный или физический недостаток, на получение образования, а также право выбора места и языка обучения. Поэтому образовательной системой осваиваются возможности инклюзивного обучения и интегрированного образования. Инклюзивное образование – обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Интегрированное обучение – это воспитание и обучение детей с различными нарушениями психофизического развития в учреждениях общей системы образования (массовых общеобразовательных школах) вместе с нормально развивающимися детьми. Интеграция выступает в двух формах: социальной и педагогической (учебной). Социальная интеграция предполагает социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями в общую систему социальных отношений, прежде всего в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется. Педагогическая интеграция – формирование у детей с ограниченными возможностями способности к усвоению учебного материала, определяемого общеобразовательной программой (совместное обучение в одном классе – инклюзивное образование). Интегрированное (совместно с нормально развивающимися сверстниками) обучение в России предполагает овладение ребенком с особыми нуждами общеобразовательными стандартом в те же (или близкие) сроки, что и здоровыми детьми.
Все большую остроту в условиях современной социально-экономической ситуации в стране приобретает вопрос о роли обучения и воспитания в подготовке учащихся к самостоятельной жизни в условиях общеобразовательной школы, в решении проблем социализации детей с проблемами слуха.
2. Постановка проблемы, цели и задачи.
Человек в современном обществе должен быть готов к овладению разными социальными ролями, к приобретению и смене профессий, должен уметь приспосабливаться к быстро изменяющимся обстоятельствам жизни.
Формирование личности ребенка с нарушениями слуха происходит гораздо медленнее, чем слышащего. Это связано с определенными трудностями усвоения им социального опыта, опыта осуществления способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально ценностного отношения к действительности.
Для становления личности, для освоения жизненных ценностей, норм, образцов поведения, для присвоения культуры общества этап детства особенно важен. Процесс социализации начинается с момента рождения человека и продолжается всю жизнь; для данного процесса характерна последовательность постепенно усложняющихся этапов, преемственность. Запаздывание с решением вопросов социализации на каждом этапе отрицательно сказывается на личностном развитии ребенка.
На современном этапе школьного образования усложняются задачи под-готовки учащихся к успешной их социализации в обществе. Соответственно расширяется круг проблем обучения и воспитания слабослышащих детей, что предполагает усиление личностно-ориентированного подхода к обучению, учет индивидуальных особенностей психического развития детей, имеющих сложные недостатки развития.
При поступлении ребенка в образовательное учреждение, проводятся мероприятия, способствующие успешной социальной адаптации и последующему социальному развитию:
- психолого-педагогическое обследование ребенка;
- наблюдение за поведением и адаптацией ребёнка в классе;
- наблюдение за взаимодействием со взрослыми и детьми в процессе классно- урочной системы;
- предварительное анкетирование родителей для выяснения особенностей взаимодействия в семье, а также ее социального статуса;
- беседы с педагогами и учителями- предметниками о том, как ребенок чувствует себя в новой обстановке.
В ходе психолого-педагогического обследования определяется уровень социального, физического, психического, познавательного развития, а также огромное внимание уделяется развитию речи и слуха, поскольку именно от них зависит , насколько удачно ребенок разовьется в социальном плане. Усилия педагога направлены на то, чтобы обогатить социальный опыт ребенка на всех этапах воспитательно-образовательного процесса, развить эмоциональную сферу, обучить основным приемам продуктивного взаимодействия со взрослыми и детьми, расширить представления детей с нарушением слуха об окружающем мире.
Дети с нарушениями слуха и речи школьного возраста испытывают трудности проникновения в смысл человеческих поступков и отношений в связи с ограниченными возможностями овладения психологическими средствами познания социальной действительности.
В основе этих трудностей лежит ограниченность общения со взрослыми и между собой; недоразвитие речи как средства общения; недостаточность представлений ребенка о явлениях социальной жизни и своем месте в ней; слабость оперирования имеющими представлениями в реальных условиях.
Процесс социализации детей с недостатками слуха должен осуществляться в их овладении диалогической речью. Диалогическая речь имеет ярко выраженную социальную направленность и служит потребностям непосредственного живого общения. Поэтому одним из ведущих принципов в обучении детей с проблемами слуха является принцип интенсификации речевого общения.
Коммуникативная направленность обучения предполагает использование учебных ситуаций общения. Умение общаться с окружающими – достаточно большая проблема для детей с нарушениями слуха. Их словарный состав ограничен, а речь маловыразительна. Потеря возможности устной коммуникации у слабослышащих детей делает их замкнутыми и пассивными. Они боятся вступать в контакт с окружающими их слышащими людьми.
С учетом значимости устной речи в современном обществе возникла необходимость совершенствования методов обучения восприятию и воспроизведению устной речи с учетом состояния слуховой функции, уровня речевого развития, индивидуальных психофизических особенностей ученика.
Актуальность
Для включения слабослышащего ребенка в общественно полезную деятельность и социально активную жизнь развитие способности понимать обращенную к нему речь собеседника и говорить разборчиво, понятно для окружающих предполагает поиск новых путей совершенствования связной речи, обучение диалогу является весьма актуальным.
Овладение связной речью необходимо каждому человеку, а слабослышащий ребенок особенно нуждается в понимании письменных текстов и в письменном продуцировании собственных высказываний.
Цель проекта: педагогическая социализация слабослышащих обучающихся с кохлеарным имплантом в общеобразовательном учреждении.
Задачи проекта:
1. Разработать адаптированную общеобразовательную программу (АООП) для слабослышащего ребёнка по развитию речи.
2. Сплотить классный детский коллектив для принятия ребёнка с ОВЗ.
3. Вовлекать ребёнка с ОВЗ в классные, общешкольные мероприятия, внеурочную деятельность.
4. Организовать тесное сотрудничество классного руководителя с родителями обучающегося с ОВЗ по достижению цели и наблюдательской позиции (так как слабослышащий ребёнок – девочка, имеющая определённые представления о моральных и нравственных ценностях).
3.Содержание и механизм реализации.
Слабослышащий ребёнок до поступления в школу посещал дошкольное образовательное учреждение – детский сад. При поступлении в школу прошёл психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК), которая определила уровень готовности, близкий к уровню развития детей данного возраста. По рекомендации ПМПК ребёнок с нарушением слуха сидит за первой партой, близко от учителя (1,5-2,0 м). Учитель во время объяснения занимает постоянное и статичное положение, лучше у стола. Обучающемуся легче считывать с лица, когда оно находится на уровне глаз ученика.
У детей с тяжелым нарушением слуха преобладает наглядно – образное мышление. Для обучающегося доступно выполнение заданий на наглядно- действенной и наглядно-образной основе. При возникновении затруднений в решении познавательных задач на абстрактно-логическом уровне подключается наглядность.
В обучении слабослышащих обучающихся важным является четкое структурирование учебного материала, использование структурно-логических схем, опорных конспектов, помогающих в выделении существенного и в развитии произвольной памяти. Слабослышащие школьники недостаточно осмысливают эмоциональную направленность учебного материала, не улавливают самостоятельно эмоциональные оттенки, тонкости человеческих отношений. Читаемый материал, как следствие, усваивается формально. Требуется дополнительная работа, уточняющая и углубляющая эту сторону познания. Поэтому разработана АООП ( Приложение 1) по развитию речи .
На уроках совместного обучения педагог выделяет 7-10 минут на индивидуальную работу со слабослышащим обучающимся. В это время можно проверить индивидуальные задания, уточнить отдельные положения, предупредить неправильные действия.
Классный коллектив, в котором обучается слабослышащий ребёнок, начал формироваться в дошкольном образовательном учреждении – детском саде. Дошкольники, посещая детский сад, восприняли ребёнка с ОВЗ, как обычного ребёнка. Благодаря вниманию воспитателя детского сада, у детей сформировано доброжелательное отношение к ребёнку с ОВЗ.
В общеобразовательном учреждении состав класса практически не изменился после детского сада, у слабослышащего ребёнка формируются такие положительные качества к товарищам по школе, как отзывчивость, чуткость, внимательность, взаимопомощь, принципиальность. Формируется чувство ответственности за себя, класс, школу, переживания успехов или неуспехов класса в учебной и трудовой деятельности.
Духовно-нравственное развитие и воспитание школьников является одной из сложнейших задач воспитания в условиях современного образовательного учреждения. Это – основа всех основ. От того, что вложит педагог в душу ребенка, будет зависеть, чего достигнет он сам в дальнейшем, как будет строить свои отношения с окружающим его миром.
С первых дней пребывания ребенка в общеобразовательном учреждении формируется отношение к действительности, к педагогам, сверстникам. Происходит приобщение ребёнка к нормам социальной жизнедеятельности, формируются основы гражданственности, трудолюбия, нравственности, инициативности. Закладываются основы нравственных представлений о хо-роших и плохих поступках, навыки вежливого общения и уважительного отношения к окружающим.
Формирование основ нравственности происходит в урочное и во внеурочное время. Важно помнить, что воспитывают не только содержание, методы и формы обучения, педагоги, их личность, знания, убеждения, но и та атмосфера, которая складывается на занятиях, стиль отношений педагога и окружающих детей, качество отношений детей друг к другу. Воспитывает себя и сам ребенок, становясь субъектом воспитания.
Для достижения успеха в области духовно-нравственного развития и воспитания важно организовать коллективную деятельность, пронизанную высоконравственными отношениями. Это приводит к развитию чувства собственного достоинства, которое заставляет ребенка без внешнего побуждения действовать согласно установленным нравственным нормам и принципам. Коллективно- творческие дела, которые проходят в школе, сплачивают детей, они стараются показать свои творческие способности и реализовать их при проведении концертов, выставок, выступлений и т.д.
На начальном этапе была проведена активная работа с родителями по выявлению состояния развития ребенка. Родители неоднократно приглашались в общеобразовательное учреждение для беседы и индивидуальной работы педагога с ребенком.
Классным руководителем еженедельно посещались учебные занятия в детском саде, где педагогом отслеживалась индивидуальная работа слабослышащего ребенка на занятиях, совместная работа в коллективе.
На основании проделанной работы был составлен план работы социализации с данным ребенком в коллективе.
Классный руководитель организовала тесное сотрудничество с родителями слабослышащего ребёнка. Поскольку в практике школы, это первый случай инклюзивного образования, то классному руководителю пришлось пройти курсы повышения квалификации по работе со слабослышащими детьми: развитие читательской грамотности и особенности работы с детьми ОВЗ ( слабослышащие и позднооглохшие дети).
До поступления ребенка в школу классным руководителем была разработана АООП для слабослышащего ребенка, были приняты рекомендации ПМПК.
В кабинете начальных классов были созданы все условия для обучения слабослышащего ребенка. При поступлении в школу родители отказались сразу от услуг сурдопереводчика. Поэтому социализация ребенка проходила немного дольше и сложнее.
Основной уклон своей работы педагог сделал на индивидуальные занятия по развитию речи. В содержании самой программы по развитию речи планируются следующие результаты:
Личностные результаты:
Овладение речевыми навыками (понимание значений слов и их употребление, обогащение словарного запаса, развитие навыков связной речи).
Развитие связной устной речи слабослышащих учащихся.
Принятие и освоение социальной роли обучающихся, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения.
Развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в том числе и в информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе.
Формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств.
Формирование этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей.
Развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций.
Формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям.
Метапредметные результаты:
Овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств их осуществления.
Формировать умения и навыков решать проблемы творческого и поискового характера.
Формирование умений планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей (создавать отчет по предложенному учителем плану о проделанной работе).
Формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха.
Освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии.
Использование речевых средств в соответствии с речевыми возможностями учащегося.
Использование различных способов поиска, сбора, обработки и передачи информации.
Овладение навыками осмысленного чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; способностью осознанно строить речевое высказывание в соответствии с речевыми возможностями учащегося.
Овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам.
Определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности, осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих.
Овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и др.) в соответствии с разделами курса «Развитие речи».
Предметные результаты:
Овладение первоначальными представлениями о нормах русского языка (орфоэпических, лексических, грамматических, орфографических, пунктуационных) и правилах речевого этикета.
Формирование умения и навыка с помощью вопросов учителя делать сообщения о погоде, календарных данных, распорядке учебного дня и др.
Формирование умения устно составлять 2-4 предложения, объединенных общей темой.
Формирование умения проверять написанное.
Не смотря на то, что количество занятий было ограничено (в связи с загруженностью ребёнка), за 1,5 года обучения в начальной школе учащийся с ОВЗ научился:
- развитию связной речи;
- пониманию и употреблению в речи побудительных предложений, повествовательных предложений, повествовательных нераспространенных и распространенных предложений; предложений с отрицанием; предложений с обращением;
- распространению предложений за счет уточнения места, времени и обстоятельств действия, признаков предмета и др. ;
- пониманию и употреблению сложных предложений с союзами и, а, но;
- кратким и полным ответам на вопросы;
- составлению вопросов устно и письменно;
- вести диалог в форме вопросов и ответов с использованием тематического словаря;
- составлению и записи рассказов повествовательного характера о труде, играх, учебе, увлечениях детей и др. (по сюжетным картинкам, с помощью вопросов);
- понятию об изложении;
- изложению под руководством учителя;
- речевому этикету (Выражение приветствия, благодарности, извинения, просьбы. Слова, используемые при знакомстве).
Итак, основным способом восприятия устной речи является слухо-зрительный, но планируется работа и по восприятию речи только на слух. С этой целью педагог использует экран, исключающий возможность считывания с губ. При предъявлении речевого материала учитель закрывает руками лицо до глаз и произносит фразы или предложения. Если после двукратного повторения материал не воспринят учащимся, то он предъявляется слухо-зрительно. В качестве помощи используется письменная речь. Затем речевой материал воспринимается слабослышащим учащимся снова только на слух. Методический прием использования экрана направлен на активизацию функции слухового анализатора в процессе слухо-зрительного восприятия речи.
Следует отметить, что экран используется либо в процессе общеобразовательного урока, либо на внеклассных занятий. Причем слишком часто не рекомендуется его использование, так как это затрудняет восприятие речи и затормаживает усвоение запланированного учебного материала. В зависимости от этапа обучения в рамках одного занятия рекомендуется использовать на экране от 10 до 25 – 30 фраз. При этом педагог заранее отбирает необходимый речевой материал (слова, фразы), продумывает виды и приемы работы. Один и тот же речевой материал включается в слуховые упражнения до тех пор, пока учащийся не будет свободно опознавать его на слух в разных ситуациях. При этом формулировки вопросов и заданий , предлагаемых для восприятия на слух, должны варьироваться и усложняться за счет введения новых слов, изменения грамматической конструкции («Как твоё имя?» – «Назови свою фамилию, имя»).
При отборе речевого материала для развития слухового восприятия педагогом отдается предпочтение:
-материалу разговорно-обиходного характера («Какое время года? Какая за окном погода? Попробуй составить словесный портрет погоды за окном», «Какое сегодня число?»);
-фразам, связанным с организацией урока, занятия («Прочитай условие задачи», «Какое задание требуется выполнить в упражнении», «Открой книгу и прочитай название произведение, которое мы сегодня будем изучать.»);
-целевым установкам («Сегодня на уроке мы будем решать только задачи»);
-материалу, характерному только для данного типа или темы урока, занятия.
Работа по развитию слухового восприятия включается и в процесс внеклассной работы. Здесь создаются условия для отработки речевого и неречевого материала в разных условиях, что способствует более глубокому осмыслению информации слабослышащим учащимся, пониманию возможности использования речевого материала в разных ситуациях. Разнообразные виды деятельности учащегося во второй половине дня соответствуют условиям бытовой обстановки дома, способствуют успешной и эффективной социализации детей, интенсификации их общения.
Задачами внеклассной работы по развитию слухового восприятия являются:
-закрепление умений воспринимать на слух речевой материал, отработанный на специальных занятиях, т.е. включение материала слуховых занятий в свободную слуховую и речевую деятельность;
-формирование новых слуховых образов на материале словаря, связанного со спецификой проведения внеклассных мероприятий;
-расширение представлений детей о звуках окружающего мира (речевых и неречевых);
-развитие ориентировки в окружающей звуковой среде.
Элементы слуховой работы включаются во все виды педагогической деятельности, которыми руководит классный руководитель: режимные моменты, подготовку домашних заданий, игровую деятельность, беседы, экскурсии и т.д. В соответствии с этим материал для развития слухового восприятия во внеклассное время может быть условно разделен на несколько групп:
- материал разговорно-обиходного характера;
- словарь организационного характера;
- материал, связанный с изучением общеобразовательных дисциплин (терминологический словарь, связанный с выполнением заданий, характерных для данного предмета);
- лексика игровой деятельности;
- речевой материал экскурсий.
В процессе игровой деятельности, для развития слухового восприятия (РСВ) определяется словарь двух групп: знакомый по звучанию речевой материал, отработанный в иных условиях (на индивидуальных занятиях, фронтальных уроках по развитию слухового восприятия и обучению произношению и т.д.) и незнакомый по звучанию речевой материал – слова и фразы , слуховой образ которых должен сформировать сам педагог. Кроме того, в процессе организации игровой деятельности широко используется и неречевой материал: бытовой шум, природный шум, музыкальные звуки. Ребёнок должен научиться ориентироваться в мире звуков, научиться выделять из общего шума звуковые сигналы транспорта и реагировать на них, различать голоса птиц. Поэтому задачей учителя является закрепление слуховых возможностей учащегося и формирование новых слуховых образов, расширение слуховой ориентировки в новых условиях.
При подготовке домашних заданий для слуховой тренировки предлагается материал общеобразовательных предметов, поэтому должно быть четкое согласование содержания работы между учителем и родителями. В слуховые упражнения включаются специфические выражения, термины, а также наиболее употребительный в рамках каждого предмета материал. Обязательно используется возможность восприятия речи разных «дикторов» (дети слушают друг друга) на разном расстоянии.
Слуховая работа проводится на всех этапах организации экскурсий: при ее подготовке, в процессе проведения, при подведении итогов. Работа осуществляется с использованием звукоусиливающей аппаратуры (кохлеарный имплант). Слабослышащему учащемуся на слух предлагаются словосочетания, вопросы, фразы, тексты, стихи и т.д. Восприятие материала вне помещения осуществляется в более сложных условиях, так как естественный шумовой фон значительно усложняет слуховую тренировку. В этом процессе значительно возрастает роль индивидуального слухового аппарата.
Эффективность коррекционной работы по развитию слухового восприятия слабослышащего учащегося во внеклассное время во многом определяется уровнем профессиональной подготовки учителя:
– учитель должен хорошо знать уровень развития учащегося, степень сохранности слуха, вид звукоусиливающей аппаратуры, которым пользуется ребенок;
– учитель должен уметь слышать недостатки произношения и владеть беглыми приемами коррекции;
– речь учителя должна быть четкой, выразительной, эмоционально окрашенной.
Заключение
По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:
1. Дети с ОВЗ – это дети имеющие недостатки в психическом и (или) физическом развитии, подтвержденные ПМПК.
2. Дети с ОВЗ (слабослышащие) требуют различного подхода, методических направлений работы, нуждаются в качественной индивидуализации обучения и воспитания, которая отражала бы нацеленность воспитательно-образовательного процесса на личностное развитие и интересы ребенка, ориентированные на его индивидуальные способности и особенности здоровья. Наравне со всеми дети с нарушениями слуха имеют потребности в любви, заботе, понимании. Они могут обучаться и воспитываться совместно с другими детьми.
3. У детей с нарушениями слуха лучше сформирована двигательная сфера, чем познавательная. Следовательно, значение приобретает своевременное предупреждение, восстановление и коррекция указанных нарушений за счет диагностических мероприятий, коррекционного воздействия работы.